När jag, år 2000, påbörjade min anställning som rektor för Freinetskolan Mimer, en friskola i Norrtälje, gjorde jag en genomgång av arbetssätt, rutiner samt av kvalitet på undervisningen i skolan. Mitt intryck som ny ledare för enheten var att arbetssätt och undervisning höll mycket hög kvalitet. På vissa områden kunde arbetssättet förstärkas och förbättras. Utvärderingen ledde till några olika utvecklingsprojekt för att påbörja ett sådant förbättringsarbete. Ett sådant utvecklingsprojekt rörde barnens möjlighet att utveckla sitt tänkande kring värdefrågor och etiska dilemman genom Sokratiska samtal som arbetsmetod , med utgångspunkt i de metoder som används bl.a. i Paideiaskolorna i USA. Arbetet har kommit att leda till att jag följer projektet i min egenskap av doktorand vid Lärarhögskolan i Stockholm, som en del av arbetet med min avhandling.

Jag förhåller mig alltså i forskningsprojektet på Freinetskolan Mimer till två teoretiska världar, den freinetpedagogiska och Paideiarörelsens, formulerad av Mortimer J Adler. Freinetpedagogiken växte fram under mellankrigstiden, på 1920- och 30-talet i Frankrike. Paideiagruppen gav ut sitt manifest i början på 1980-talet. Arbetet med de Sokratiska samtalen inom en freinetpedagogisk ram har lett fram till en rad frågor: Är det möjligt att integrera en annan pedagogisk inriktning i den freinetpedagogiska? Finns det stora skiljelinjer mellan de bakomliggande teorierna? Är Adlers pedagogiska idéer mer anpassade till den skola som behövs i ett postmodernt samhälle? Kopplingen mellan Adler och Freinet tycktes för mig vara John Deweys idéer. Jag kommer nedan att reflektera över likheter och skillnader mellan några av Deweys grundidéer om skolan, dess arbetssätt och mål och de idéer som Celestin Freinet och Mortimer J. Adler för fram som centrala. Jag har valt att göra en genomgång av deras syn på skolans uppdrag, lärande som företeelse, synen på läroplaner, lärarens roll, hur lärande sker, vikten av praktiskt arbete samt språkets betydelse för lärandet . Urvalet är gjort utifrån de områden Celestin Freinet betonar som de viktigaste inom freinetpedagogiken.

John Dewey, demokrati och utbildning

John Dewey (1859-1952), var amerikansk filosof och kom, bland många andra ämnen att intressera sig för pedagogiska frågor. Hans arbeten lade den teoretiska grunden för progressiv pedagogik i USA och har inspirerat ett flertal av de progressiva pedagogiska inriktningar som formulerats i olika länder under 1900-talets början. Deweys arbeten har bl.a. haft en tydlig påverkan på det svenska skolväsendets utveckling. Hans akademiska karriär var lång och innehållsrik. Han var bl.a. professor vid the University of Michigan, the University of Chicago och vid the Columbia University. Hans litterära produktion är i det närmaste ofattbart stor, ett fyrtiotal böcker och över sjuhundra artiklar. Med titlar som ”My pedagogical Creed” (1899), ”How we think” (1910) och ”Democracy and Education” (1916) behandlar han ämnen som sociala frågor, pedagogik, religion, moral, demokrati m.m. Dewey räknas som pragmatiker och ställer som sådan de traditionella filosofiska frågorna om sanning och sken, ande och material o.s.v. åt sidan för att ägna sig åt de praktiska frågorna i dagens samhälle men på ett filosofiskt sätt, genom analyser och idéer . ”Intelligent action” var målet för hans filosofi, d.v.s. att analysera omvärlden och pröva tänkbara lösningar och därefter gärna omforma hållbara idéer till handling.

Under sin tid som professor i filosofi i Chicago startade han en försöksskola (1896) tillsammans med hustrun Alice Chipman Dewey. Trots att han betraktades som den progressiva pedagogikens lärofader, förhöll han sig tidvis mycket kritisk till den utformning den progressiva pedagogiken fick hos flera av hans efterföljare. Vid 1900-talets mitt avtog Deweys inflytande såväl i USA som internationellt, troligen delvis beroende på det motstånd han möttes av från den amerikanska delen av katolska kyrkan och det amerikanska kommunistpartiet. Det amerikanska kommunistpartiet ansåg att Dewey, som radikal pragmatiker, till att börja med var mycket intressant. Man ville gärna se en förening mellan Deweys filosofiska idéer och marxismen. Dewey visade intresse för reformerna i det unga Sovjetunionen och besökte landet 1928. Han mötte bland annat Nadezjda Krupskaya, Lenins änka, som då var utbildningskommissarie och ansvarade för de pedagogiska reformerna i landet. Krupskaya var i sin tur influerad av Dewey. Han var efter sitt besök positiv till Sovjets sätt att hantera förändringar och det fick det amerikanska kommunistpartiet att hoppas på möjligt samarbete. Dewey motsatte sig dock detta och blev efter hand alltmer öppet kritisk mot kommunismen och de marxistiska idéerna. Motsättningarna kulminerade när Dewey ledde kommissionen som undersökte anklagelserna som riktats mot Leon Trotsky i Moskva 1937. Därefter sjönk också intresset för Dewey drastiskt i Sovjetunionen .

Religionen hade en stor betydelse i Deweys liv. Han utvecklades från en konservativ evangelisk kristen i uppväxten till att vara religiös liberal, som i olika skrifter gjorde allvarliga försök att förena sin kristna tro med sin filosofiska övertygelse. Slutligen i ”A Common Faith” 1934 övergick han till en slags naturalistisk religiös humanism, där gudsbegreppet inte längre är personifierat, övernaturligt utan något som står för en aktiv relation till ideal. Kristna konservativa reagerade mycket negativt .

Ytterligare anledningar till att Deweys inflytande minskade var att man i USA också fruktade att staten skulle komma på efterkälken i samband med rymdkapplöpningarna gentemot Sovjet, där man inte arbetade med samma progressiva och elevcentrerade pedagogiska inriktning. Idag finns ett nyvaknat intresse för Dewey och hans idéer, menar Sven Hartman och Ulf P Lundgren i sitt förord till en nyutgåva av Deweys skrifter i ”Individ, skola och samhälle”.

John Dewey var i början av sin bana starkt influerad av Hegel, ett inflytande som visserligen minskade efter hand, men som fortfarande är synligt i hans senare skrifter, bl.a. i hans önskan att förena till synes motsatta begrepp i en dialektisk syntes. Han var också influerad av Rousseau och Darwin, men speglar också idéer från den amerikanska upplysningstiden och pedagogiska idéer från Thomas Jefferson och Horace Mann .

Celestin Freinet och freinetpedagogiken

Celestin Freinet (f. 1896) var fransman och pedagog från 20-talet fram till sin död 1966. Han utvecklade en pedagogisk inriktning som idag finns representerad i en rad länder, bl.a. i Sverige genom enskilda pedagoger, men också genom en rad friskolor, bl.a. på Freinetskolan Mimer i Norrtälje. Freinetpedagogiken har klara likheter i grundantaganden med John Deweys idéer.

Celestin Freinet var officer under första världskriget, men ådrog sig en lungskada och kom därför att starta en livsgärning som pedagog i en byskola på den franska landsbygden. Han kom med tiden att organisera en stor grupp intresserade lärare i kooperativ för att vidareutveckla pedagogiken. Rörelsen är idag en internationell sammanslutning för pedagoger .

Freinet skrev ett antal böcker och artiklar med fokus på praktiskt arbetssätt. Hans mest kända bok, ”För folkets skola” skrev han under andra världskriget, då han internerats som politiskt farlig av den nazistvänliga franska Vichy-regeringen. Han gjorde relativt få referenser till teorier eller teoretiker, men nämner i olika skrifter själv vissa influenser: Rabelais, Montaigne, Rousseau, Fichte; Ferrière, Ferrer, Piaget, Montessori och Sovjetunionens skolprogram . Freinet var starkt inspirerad av Ovide Decroly , den belgiske pedagogen, som i sin tur var starkt influerad av Dewey . Maria Montessori influerades också starkt av Dewey och hans efterföljare under sina besök i USA . Hon och Freinet förde en debatt, där det finns ömsesidig uppskattning men också polemik. 1925 besökte Freinet Sovjet och träffade liksom Dewey några år senare bl.a. Nadezjda Krupskaja som då var utbildningskommissarie . Han lärde under besöket känna det nya sovjetiska skolprogrammet, vilket som tidigare nämnts var starkt influerat av Dewey’s idéer .

Men trots att influenserna är tydliga att se i efterhand och trots att Dewey översattes tidigt till franska, nämner inte Celestin Freinet Dewey. Gerd B Arfwedson konstaterar i sin avhandling att reformpedagogiska försök återfinns under perioden 1890-1930-tal i en rad olika länder och utformningar. Hon menar att de reformpedagogiska strömningarna var en allmän västerländsk och internationell företeelse. Ett utbyte av idéer och influenser förekom tydligt. Kanske ville Freinet inte kännas vid en influens från Dewey. Dewey var amerikan med tidvis ett kristet budskap och ett på senare tid anti-marxistiskt och anti-kommunistiskt budskap. Freinet var socialist och under en tidigare period medlem i det franska kommunistpartiet, från vilket han dock begärde utträde. Han var stark motståndare till den katolska kyrkan, vilken han ansåg vara både auktoritär, anti-demokratisk och konservativ. Dewey refererar till bl.a. Maria Montessori, men såvitt jag har kunnat finna inte till Freinet.

Mortimer J. Adler och Paideiaprogrammet

”To
Horace Mann
John Dewey
and
Robert Hutchins
who should have been our leaders
were they alive today”
Mortimer J Adler, ”The Paideia Proposal”, 1982, sid. V

Så inleds ”The Paideia Proposal”, där Mortimer J Adler redogör för Paideiagruppens pedagogiska grundidéer. Mortimer Jerome Adler (1902-2001) var, när boken skrevs ”Director of the Institute for Philosophical Research” i Chicago och författare till en rad böcker och en stor mängd artiklar rörande filosofi, språk, litteratur, politik. Sammanlagt skrev Adler ett 60-tal böcker med titlar som bl.a. ”Dialectic” (1927), ”The Higher Learning in America” (1936), ”How to read a book” (1940), “How we think about War and Peace” (1943) och ”Six Great Ideas” (1981). Hans karriär kom framför allt att handla om pedagogiska och filosofiska frågor vid amerikanska pedagogiska och filosofiska forskningsinstitutioner, t.ex. vid Chicago University, the University of North Carolina (Chapel Hill), the Institute for Philosophical Research och the Aspen Institute.

Liksom Dewey startade Adler sin filosofiska bana i ett dialektiskt tänkande, men kom till skillnad mot Dewey, som gradvis övergick till ett mer pragmatiskt synsätt, med tiden att övergå till en filosofisk inriktning som byggde på Aristoteles och Thomas av Aquinos tänkande. Adlers livslånga intresse rörde utbildning av alla medborgare i ett demokratiskt perspektiv och att lärandet var livslångt. De klassiska verken, främst inom litteraturen och de stora, filosofiska idéerna (Great Books and Great Ideas) kom att bli viktiga hörnstenar i hans syn på undervisning. Tillsammans med Robert M Hutchins , dåvarande president för Chicagouniversitetet bildade Adler ”The Great Books Foundation” 1947, i syfte att starta bokcirklar om just klassiska verk. Idag består rörelsen i USA av uppåt 850 cirklar, som möts i hem, på bibliotek m.m. med tusentals vuxna deltagare. Man har också en verksamhet som riktar sig till unga, framför allt genom skolor och bibliotek, Junior Great Books, med ett bokförlag som producerar böcker och lärarhandledningar för samtal och med utbildningar för pedagoger.

1982 samlade Mortimer J Adler en grupp utbildare och intellektuella runt sig i Paideiagruppen. Gruppen tog som sin uppgift att formulera en rad principer för hur skolväsendet skulle förändras och byggas upp. Adler grundade 1988 the National Paideia Centre för att driva det praktiska förändringsarbetet vidare. Centret arbetar idag för att utbilda och sprida kunskap om hur Paideiaprinciperna ska omsättas i praktiskt skolarbete. Pedagogiken finns idag spridd och implementerad i ett 30-tal skolor i USA. Liksom för Dewey var religion något som sysselsatte Adler under stora delar av hans liv och i flera skrifter försöker han förklara religiösa frågor utifrån ett filosofiskt perspektiv. Han kom dock till ett något annorlunda resultat än Dewey. 1984, 82 år gammal konverterade Adler (från judendomen eller från att ha varit en hedning, som han själv beskrev det) till kristendomen.

Första kapitlet i “The Paideia Proposal” heter ”Democracy and Education” och i detta gör Adler (självfallet!) flera referenser till John Dewey och hans insats för att skapa ett demokratiskt samhälle genom en demokratisk skola, där alla barn får samma kvalitet på undervisningen. I kapitlet konstateras behovet av en reform av undervisningssystemet i USA 1982 i Deweys anda. Paideiagruppen menade genom Adler att vi inte lyckats genomföra Deweys idéer, och att vi inte kan fortgå i detta misslyckande, utan att det får katastrofala konsekvenser, framför allt för det demokratiska samhället. Liksom John Dewey var Adler influerad av idéer från den amerikanska upplysningstiden och pedagogiska idéer från Thomas Jefferson och Horace Mann . Adler framhåller kopplingen som såväl Jefferson, Mann och Hutchins gjorde mellan en skola ”för alla” och demokratin. Han är också starkt influerad av Sokrates ”majevtik” .

Det verkar föga okontroversiellt att referera till Dewey i ett pedagogiskt manifest, som vill föreslå en demokratisering av skolan. I Adlers fall var det dock synnerligen kontroversiellt att ta ett sådant steg. I samband med Hutchins utnämning till president för University of Chicago knöt han Adler till sig. Meningsskiljaktigheterna mellan å ena sidan en yngre falang ledd av Hutchins och Adler och, å andra sidan, den filosofiska fakulteten på universitetet, som var stark influerad av Deweys tänkande, blev snart uppenbar och ledde till en hätsk strid i artiklar, föredrag och i debatter mellan främst Adler och Dewey . Adler angrep framför allt Dewey för att denne i hans ögon hade en övertro på att all kunskap kunde experimenteras fram. Deweys kritik av Adler och Hutchins gällde framför allt att dessa sökte införa en traditionell skola, som bara hyllade de klassiska bildningsidealen . I historiens ljus tycks striden framför allt rört sig om en serie missförstånd (eller avsiktliga missförstånd) av resp. lägers pedagogiska utgångspunkter .

En verklig skillnad på ett ur filosofisk synpunkt viktigt område kan dock urskiljas. Deweys (pragmatiska) ståndpunkt kan förenklat sammanfattas så, att människorna i varje ny tidsålder måste formulera vad som är rätt eller fel just då. De moraliska och mänskliga värdena är relativa och kan endast formuleras i eftertänksamt samtal mellan individerna i samhället. Adlers ståndpunkt har en annan utgångspunkt men han kommer delvis till samma resultat. Adler ansåg (i enlighet med Platon och Aristoteles) att det finns en uppsättning värden, dygder som är konstanta och gemensamma för mänskligheten men att dessa måste utforskas i eftertänksamma samtal mellan människor.

I sin andra självbiografi beskriver Adler hur hans eget tänkande kring filosofiska frågor utvecklats med åren men också hur han upptäckt att detsamma gällt för Dewey. I samband med att Paideiamanifestet formulerades, konstaterade Adler att Deweys pedagogiska idéer i många aspekter var föregångare till Paideiarörelsens.

Skolans uppdrag: Dagens skola skapar morgondagens samhälle

Vid genomläsning av ett urval av Deweys, Adlers och Freinets skrifter slås man av en rad formmässiga likheter, både i det delvis uppfordrande språket, men också i formen, hur idéerna presenteras. Dewey presenterar i ”My Pedagogical Creed”, först publicerad 1897, sina grundidéer i fem ”artiklar”. Celestin Freinet presenterar i ”Pour l’école du peuple” (För folkets skola) sina 30 ”konstanter”. Mortimer J Adler och Paideiagruppen presenterar sina grundidéer i ”The Paideia Proposal An Educational Manifesto”. Enbart vid beaktandet av titlarna (angivna med fetstil) ser man att alla tre avser att snarare skriva manifest än handböcker i praktisk pedagogik.

Språket hos alla tre påminner också stundtals om brandtal, snarare än pedagogiska eller teoretiska texter. I inledningen till ”För folkets skola” (som Freinet f.ö. utarbetade grundtankarna till när han var internerad av Vichyregeringen under andra världskriget) för han fram följande grundsatser för sin pedagogik:

”Barnet ska utveckla sin personlighet så mycket som möjligt inom en rationell gemenskap, som det tjänar och som tjänar det. Det skall fullborda sitt öde och uppnå sin värdighet och styrka, så att det kan förbereda sig på att som vuxen människa arbeta effektivt och fjärran från alla egoistiska lögner för att skapa ett samhälle i harmoni och jämvikt.”
Celstin Freinet, För folkets skola, sid. 27-28

Adler definierar Paideiagruppens målsättning på följande sätt:

”Our concern is double-edged. We have two fundamental goals in view. One is equipping all the children of this country to earn a good living for themselves. The other is enabling them to lead good human lives./--/ Achieving peace, prosperity and plenty could put this country on the edge of becoming an earthly paradise, but only a much better educational system than now exists can carry us across the threshold.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 73 och 79

Dewey slår i “My Pedagogical Creed” fast att:

” Jag tror att man i den ideala skolan finner en sammanjämkning av individualistiska och institutionella ideal.
Jag tror att samhällets plikt att utbilda därför också är dess högsta moraliska plikt.”
John Dewey, Mitt pedagogiska credo i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 48

Alla tre tycks besjälade av ett uppdrag att bygga morgondagens samhälle som en verklig demokrati, d.v.s. en demokrati där medborgarna är förmögna att delta aktivt i skapandet av ett gott samhälle . Uppdraget är mer än att presentera en pedagogisk filosofi eller metod. Det är omvälvande och omskapande.

”Detta hopp om livet skall vara den hemlighetsfulla ariadnetråd som leder oss på vår trevande vandring från den ena konstanten till den andra fram till vårt gemensamma mål: barnets utveckling till morgondagens människa.”
Celstin Freinet, Konstant nr 30, För folkets skola, sid. 199

”The innermost meaning of social equality is: substantially the same quality of life for all. This calls for: The same quality of schooling for all./--/ There are no unteachable children. There are only schools and teachers and parents who fail to teach them.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 5-6 och 9

“Jag tror att utbildning är den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer.”
John Dewey, Mitt pedagogiska credo i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 48

Lärande som företeelse: Det livslånga lärandet

Adler framhåller, precis som Dewey, det ”livslånga lärandet”. Hos Dewey poängteras det som ”growth”, något som ständigt pågår (även om växandet är störst för barn), medan det hos Adler definieras som en lärandeprocess, en utbildning. Hos Dewey har begreppet en koppling till de biologiska förutsättningarna för människan, med vissa sociala konsekvenser, hos Adler är det en samtidig biologisk och en social process.

Freinet påtalar att det är viktigt att inse att pedagogiken måste förändras, eftersom tiderna förändras. Därför uppmanar han pedagogerna att fortsätta utveckla Freinetpedagogiken och inte se de råd eller metoder som han förespråkar som färdiga. Freinet är inte lika tydlig i om det förekommer ett livslång lärande, men slår ändå fast att barnet strävar efter att bli vuxet och att det är utbildningens uppgift att se till att det vuxna livet blir gott.

Liksom hos Dewey betonar Freinet både individen och den sociala gruppens vikt för barnets utveckling. Liksom Dewey menar Freinet att skolan är en del av livet, inte en väntan och en förberedelse på något som ska komma. Skolan skapar morgondagens samhälle, men barnen lär sig också förstå sin roll i samhället genom att skolan är ett samhälle i sig vars processer liknar de samhälleliga processerna.

Ställningstagandet syns också i bådas kritik av andra pedagoger. Freinet framhöll t.ex. Montessori som ett föredöme vad gäller synen på barn, men kritiserade hennes detaljerade, av vuxna fabricerade material och arbetsgång, liksom hennes inriktning enbart på barnets mognad, ett sammanhang där även Dewey förde fram kritik mot t.ex. Montessori och Fröbel m. fl. För Adler tycks dock kritiken av andra ”progressiva” pedagoger vara passé. Han konstaterar krasst att den nuvarande skolan har misslyckats i sina försök att utveckla individer och demokrati och erbjuder ett alternativt arbetssätt.

Freinet ansåg också att Montessoris utbildning av Montessoripedagoger knappast skulle leda till att ge dem pedagogisk insikt. Istället för att utbilda pedagogerna bör dessa organisera sig i reflekterande kooperativ, som gemensamt bör söka sig fram till insikt. Att djupare insikt inte kan erhållas enbart genom utbildning framhåller även Adler:

“No amount of schooling, as was said earlier, can produce an educated person. To be truly educated is a state achieved by self-direction, usually long after schooling is completed, in the later years of life. ”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 58

Tankar hos Freinet kan alltså tolkas som en idé om att lärande är en livslång process, även om han inte direkt uttalar det, som Dewey och Adler gör.

Synen på läroplaner: Ämnesintegrering och autenticitet

Freinet menar att den traditionella skolan centrerats kring undervisningsstoffet och kring läroplanerna som ett uttryck för detta men att morgondagens skola kommer att vara centrerad kring barnet som samhällsmedborgare. Han ställer dessa delvis mot varandra, inte som Dewey, som försöker integrera barnet och läroplanen, t.ex. i ”The Child and the Curriculum” från 1902:

”På precis samma sätt som två punkter bestämmer en rak linje, så bestäms undervisningen av barnets aktuella nivå och ämnesstudiernas fakta och sanningar. Det är en fortgående rekonstruktion som utgår från barnets nuvarande erfarenhet och närmar sig allt det som representeras av den organiserade kunskapsmängd vi kallar ämnesstudier.”
John Dewey, Barnet och läroplanen i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 105

Ingen av dem uppfattar en ämnesindelning som naturlig:

”Ämnesindelningen är inte något som finns i barnets erfarenhet. Individen upplever inte tingen i separata fack.”
John Dewey, Barnet och läroplanen i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 102

Adler tycks mer eller mindre ta för givet att det knappast är av godo att göra en ämnesindelning. Han framhåller däremot tydligt att det är viktigt att låta alla barn och ungdomar få en gemensam, sammanhållen utbildning, utan linjeval eller uppdelning i yrkesutbildning och akademisk utbildning under åren K-12 . Adler motiverar detta med att skolan ska tillgodose tre områden i elevens utveckling: självutveckling (self-improvement), skapandet goda samhällsmedborgare och skapandet en egen försörjning.

”To achieve these three goals, basic schooling must have for all a quality that can be best defined, positively, by saying that it must be general and liberal; and negatively, by saying that it must be nonspecialized and nonvocational.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 18

Genom att använda tre olika undervisningsformer kan målen uppnås, menar Adler. Han kallar dessa tre vägar ”kolumner” och menar att de är att betrakta som Paideiaskolornas läroplan:
1. Genom att tillägna sig organiserad kunskap, ny kunskap tillförs
2. Genom att utveckla intellektuella färdigheter genom tematiska projekt och färdighetsträning
3. Genom att utöka sin förståelse, insikt och uppskattning av estetik, skapa själv
Man kan här direkt spåra en idémässig koppling till Dewey:

”Inlärning innehåller som tidigare sagts åtminstone tre faktorer: kunskap, färdigheter och karaktär. Var och en av dessa tre måste studeras.”
John Dewey, Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 139

Arbetssättet som förespråkas av samtliga är tematiskt och ämnesintegrerat, inte ämnesindelat, ett arbetssätt som utgår från barnets intressen och består av autentiska arbetsuppgifter .

Lärarens roll: Medmänniska eller ”The first among equals”

För Adler får de tre delarna tydliga konsekvenser i lärarrollen. Punkt 1 förutsätter läraren som didakt, i punkt 2 blir läraren en coach och i punkt tre en ”barnmorska” , som hjälper till att förlösa elevens egna idéer. Freinet betonar i sina metodiska anvisningar för freinetpedagogen snarast punkt 2 och delvis 3 i Adlers uppdelning. Freinet menar, liksom Dewey i bl.a. ”My Pedagogic Creed” och i ”Experience and Education” att läraren ska vara en medmänniska, visserligen en mer kunnig medmänniska, men en del av den sociala gruppen i skolan. Det får i bådas fall konsekvenser för hur disciplin och struktur skapas i gruppen:

”Läraren är inte i skolan för att förmedla vissa idéer eller forma vissa vanor hos barnen, utan för att, som medlem av gruppen, välja vad som skall påverka barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan.
Jag tror att disciplinen i skolan skall växa fram ur livet i skolan som en helhet och inte komma direkt från läraren.”
John Dewey, Mitt pedagogiska credo i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 43

”Morgondagens demokrati förbereds genom demokrati i skolan. En auktoritär regim i skolan kan inte utveckla demokratiska medborgare”
Celstin Freinet, Konstant nr 27 i För folkets skola, sid. 196

I Adlers fall har läraren den rollen främst i de Sokratiska samtalen:

“The teacher’s role in discussion is to keep it going along fruitful lines – by moderating, guiding, correcting, leading, and arguing like one more student! The teacher is first among equals.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 54

Hur lärande sker: Trevande försök ger erfarenhet

I konstanterna nr 11 och 13 slår Freinet fast att:

”Det normala sättet att förvärva kunskaper är inte genom iakttagelser, förklaring och demonstration, som är det vanligaste i skolan, utan genom trevande försök, vilket är ett naturligt och universellt tillvägagångssätt. /--/ Man får inte kunskaper genom att studera regler och lagar, som man på sina håll tror, utan genom erfarenhet.”
Celstin Freinet, För folkets skola, sid. 179, 180

Erfarenheten föregår alltså kunskapen, (eller är den första, viktiga delen av kunskap). För Deweys del tycks det ske en utveckling av tanken om egna erfarenheter som den huvudsakliga källan till kunskap mellan det han skriver i t.ex. ”The School and Society” (1899) och i ”The Child and the Curriculum” (1902). I den senare menar han snarast att läroplanen ska vara målstyrd, inte enbart styrd av barnens ”trevande experiment” eller enbart egna erfarenheter, utan en riktad, målmedveten erfarenhet med kvaliteter som kan föra barnet vidare i utvecklingen:

”Med andra ord, vuxenvärldens systematiskt organiserade intellektuella erfarenhet blir av värde för oss när vi ska tolka barnens liv så som det framstår i sin omedelbarhet och när vi ska gå vidare för att leda och styra deras aktiviteter.”
John Dewey, Barnet och läroplanen i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 106

Genom att barnens egen erfarenhet bör riktas, får också lärarens en annan roll. Det gäller inte längre att bara invänta barnets eget initiativ eller mognad. 1928 accepterade John Dewey posten som hedersordförande I The Progressive Education Association. I sitt anförande passade han på att göra en del kritiska anmärkningar ang. den utveckling progressiv pedagogik tagit och en del förtydliganden av sina egna ståndpunkter. Föreläsningen är återgiven i ”Progressive Education and the Science of Education”. Här förtydligar han ytterligare lärarens roll:

”Dessa anmärkningar har gjorts för att visa att läraren inte bara har rätt utan också skyldighet att själv föreslå aktiviteter, eftersom han är den gruppmedlem som har de mognare och fullständigare erfarenheterna och den större insikten om möjligheterna till sammanhängande utveckling i ett givet projekt.”
John Dewey, Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 137

Adler är den ende av de tre som betonar rektors roll.

“The effectiveness of even the best trained teacher will depend on the role played by the principal of the school in which they teach.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 61

Vikten av praktiskt arbete: Handens arbete är lika viktigt som intellektets

Freinet betonar att handens arbete lika viktigt som intellektets. För Freinet är det en fråga om alla arbetens lika värde men också som en del av individens utvecklande av sig själv. Handens arbete har också en viktig roll i Deweys försöksskola, men av något andra skäl, nämligen som ett medel att ”återupptäcka” ursprunget till vår tids tekniker och vetenskap samt att ta tillvara barnets medfödda instinkter. Både för Freinet och Dewey innebär ”handens arbete” inte bara det konstnärliga uttrycken utan också arbetet i sig, d.v.s. arbetet med att förbättra och utsmycka skolan, arbetet med olika "ansvar”, t.ex. att städa klassrummet, att duka o.s.v. Adler resonerar som om han snarast tycks ta för givet att vi alla inser vikten av det praktiska arbetet. Till skillnad från Freinet tycks Adlers ståndpunkt också vara att det skapande arbetet är ett medel att förstå de bakomliggande värdena. I likhet med Freinet kan praktiskt arbete enligt Adler också handla om att förstå arbetets värde:

“The best way of understanding a play is to act in it, or at least read it out loud. The best way to understand a piece of music is to sing or play it. The best way to understand a work of dance is to try to dance it. Participation in the creation of works of art is as important as viewing, listening to, and discussing them. All children should have such pleasurable experiences. /--/This experience might range from volunteer work in a hospital, to part-time work in a factory, office, newspaper, or government bureau, to participation in Junior Achievement. What is fundamental is that young people come to understand through experience both the necessity for work and its responsibilities – the attitudes, habits, constraints and satisfactions inseparable from employment.”
Mortimer J Adler, The Paideia Program, sid. 23 och 159

För samtliga tre betyder inte ”handens arbete” detsamma som ett skolämne som bild, musik, slöjd eller drama. Istället bör arbetet innehålla samtliga delar integrerade. Kanske förklaras synsättet tydligast genom hänvisning till Adlers 3 kolumner. Samtliga aktiviteter ska ha inslag ur alla tre kolumnerna, d.v.s. handens arbete blir en del av det tematiska projekt klassen genomför, där också färdigheten tränas (kolumn 2), men handens arbete kräver, liksom all annan aktivitet i undervisningen också tillförande av ny kunskap (kolumn 1) och en skapande, reflekterande dimension (kolumn 3). Samtliga måste ingå.

Språkets betydelse: Fostran av individen, fostran av gruppen, fostran av den demokratiske medborgaren

Freinet och Dewey menar att tyngdpunkten i undervisningen ska vara det språkliga uttrycket, d.v.s. kommunikation, språket som social aktivitet. För Freinet innebär det rent pedagogiskt en betoning av den egna produktionen i form av skoltidning, brevvänner, tryckeri m.m. Även Adler poängterar språket i form av diskussionen som ett viktigt arbetssätt, kanske tydligast i ”kolumn tre”. Han ser där de Sokratiska samtalen som den främsta arbetsformen:

“It must be the Socratic mode of teaching, a mode of teaching called “maieutic” because it helps student bring ideas to birth. /--/For mutual understanding and responsible debate among the citizens of a democratic community, and for differences in opinion to be aired and resolved, citizens must be able to communicate with one another in a common language.”
Mortimer J Adler, The Paideia Proposal, sid. 29

För Adler innebär samtalen dels att ge barnen en möjlighet att delta i det pågående stora mänskliga samtal som Hutchins talar om , men de innebär också en moralisk och etisk fostran av goda samhällsmedborgare. För Deweys del är samtalet och meningsutbytet demokratins själva livsluft . Dewey menar att interaktion är något som sker samtidigt mellan individ och föremål och andra personer, en transaktion som sker samtidigt mellan individen och vad som just då utgör hans omgivning .

Dewey, liksom Adler, ser moral som något som ska vägleda men också prövas mot livserfarenheten, bl.a. p.g.a. att verkligheten och omgivningen förändras och att det betyder att moralen måste tolkas . Detta resonemang, liksom arbetsgången för ”intelligent action” inom filosofin, som Dewey utarbetade påminner till sin karaktär om de Sokratiska samtalen . Det är dock oklart om Dewey avsåg att liknande samtal borde hållas bland barn och unga eller om de enbart var den vuxna människans uppgift .

Freinet erbjuder ingen motsvarighet till den filosoferande reflektionen i de Sokratiska samtalen. Hans praktiska lösning på moral, disciplin och fostran är utvärderingar/stormöten och väggtidningar, där barn och lärare gemensamt reder ut problem, diskuterar, kritiserar och berömmer varandra i arbetsgruppen. Det påminner i hög grad om Deweys förslag till arbetssätt i ”The School and Society” från 1899, redovisningen:

”Det dominerande inslaget i redovisningen blir en anda av fri kommunikation, utbyte av idéer, förslag, resultat och tidigare erfarenheter, både framgångar och motgångar.”
John Dewey, Skolan och samhället i ”Individ, skola och samhälle”, 1980, sid. 57

Adler anger inget motsvarande metodiskt grepp. Istället menar han att rektors funktion och föräldrarnas positiva inställning till rektors möjlighet att hävda regler är viktiga förutsättningar för att skapa en trygg och sund lärandemiljö.

För samtliga tre är således språket, kommunikationen, av allra största betydelse för lärandet, för skapandet av ett demokratiskt samhälle och för socialiseringen av eleverna till demokratiska medborgare. För Dewey och Freinet sker socialiseringen i förhållande till den egna kamratgruppen genom fostran i utvärderingar, redovisning, klassråd, inom ramen för klassens kooperativ . Adlers socialisering sker i grupp men omfattar inte vardagsfrågorna och gruppens dagliga händelser, i alla fall inte primärt. Det är snarare en socialisering till att bli en del av den pågående humanistiska historien.

Kritik mot den progressiva pedagogiken

Gerd B Arfwedson menar att de reformpedagogiska försöken avklingade under 1930-talet, mycket beroende på att de politiska och samhälleliga förhållandena ändrades. I vissa delar kom de dock att finnas kvar i praktisk tillämpning och de kom också att ha effekter på det skolpolitiska området, framför allt i form av retorik i debatter och i läroplaner. Å andra sidan har en del praktiska inslag blivit en bestående del av vad vi numera ser som självklart i skolan. Slöjd, idrott och hälsokontroller, utevistelse, klassresor och skolläger är sådant som introducerades som mer eller mindre revolutionära inslag genom reformpedagogiken. Reformpedagogikens praktik fick en kort renässans under tiden 1967-1975, men denna var betydligt mer inriktad på barnets effektiva utveckling och lärande. Det socialpedagogiska inslaget som fanns i den tidigare rörelsen var borta, menar Arfwedson.

Amerikanska kritiker av progressivismen har bl.a. hävdat att betoningen på arbete, i synnerhet i de äldre åldrarna, tillfredsställde industrialismens behov av arbetskraft. Arfwedson menar att det knappast var reformpedagogernas avsikt men att de trots allt bidrog till att göra skolan mer anpassad till en ny tidsordning, industrialismens. En mer långtgående kritik riktades av Basil Bernstein och Ulf P Lundgren 1983. De menade att ett alltför stort poängterande av individualisering kan leda till att medelklassbarnen gynnas och att pedagogiken tvärt emot de uttalade avsikterna blir en verksamhet som sållar barn i grupper, anpassade till marknadens behov. De menade också att det finns en risk att det språk, de koder som används i skolsituationen är grundade på medelklassens koder och värderingar och att de osynliga koderna förblir osynliga för barn som kommer från arbetarhem.

Ytterligare kritiker har hävdat att pedagogiken helt koncentrerades på framtiden och därmed inte tog hänsyn till eller behandlade det humanistiska arvet. Istället överbetonas nyttoaspekten av inlärning. Det tycks dock inte vara oförenligt att arbeta med ett progressivt arbetssätt och att samtidigt poängtera bildning. Att Deweys och Adlers ståndpunkter i ett tidigare skede går isär på denna punkt står snarast att finna i den amerikanska progressivismens ursprung i pragmatismen. Den tyska progressivismen hade t.ex. en mycket djup förankring i bildning som idé , liksom exempelvis de progressivistiska rörelserna inom svensk folkbildning .

Deweys egen kritik mot sina progressivistiska efterföljare pekar på några andra områden där den progressiva rörelsen stundtals har kritiserats. Det fanns en tendens i vissa läger, menade han, att man idealiserade barnet och förenklade det komplexa i kunskapsinhämtande och utveckling. Han kritiserade som tidigare nämnts också tron att det räcker med barnets egen aktivitet, egna experimenterande för att inlärning ska ske.

Dewey, Freinet och Adler lästa tillsammans

Deweys insats är oerhört omfattande, både vad gäller mängd och ämnesbredd. Han framstår främst som en utpräglad teoretiker, trots erfarenheterna från verksamheten vid försöksskolan vid universitetet i Chicago, som han bl.a. redovisar i ”The School and Society” . Som filosof framstår han som pragmatiker, d.v.s. närmare en praktisk verklighet. Adler är i många avseenden en renodlad akademiker, även han med en oerhörd produktion, men utvecklar efter hand en praktisk pedagogik med filosofin som en viktig beståndsdel. Freinet däremot framställer sig själv som en renodlad praktiker och gör inga anspråk på att teoretisera, men genom de metodiska anvisningarna kan teorierna tydligt skönjas. Samtliga använder ett högtravande språk, men erbjuder i samma andetag praktiska lösningar . Varför? Språket hos i synnerhet Dewey och Freinet är bitvis komplext och ”otydligt” – det har säkert bidragit till att skapa efterföljare som de själva kanske inte alltid skulle ha accepterat. Dewey tog avstånd från sina i flera artiklar. Freinetrörelsen i Sverige har tidvis sedan dess bildande 1977 skakats av inre strider om vem som har den ”rätta” tolkningen av vad Freinet menade.

Samtliga tre drevs av starka, personliga övertygelser, som de efterhand utvecklade och reviderade. Deras personliga övertygelser är i vissa fall lika, i andra fall går de starkt isär. De tycks trots detta samtliga varit besjälade av ett gemensamt uppdrag – att förändra och utveckla samhället till en god plats att leva på, ett demokratiskt samhälle som skapas genom möten och där möten mellan olika människor, grupper och idéer skapar ett demokratiskt samhälle. Vägen blir målet och målet blir vägen. De teoretiska och praktiska idéerna beskrivs samtidigt som arbetet med förändringen påbörjats. Deras skrifter är inte endast teori eller praktiska råd, de är början på den förändring som de vill ha till stånd. De genomlever förändringen samtidigt som de beskriver den och förändrar beskrivningen vartefter de gör nya erfarenheter.

Formerna för mötet, samtalet ser delvis olika ut för de tre. Den demokratiska människans skyldighet blir hos Freinet utvärderingen, väggtidningen och klassens gemensamma arbetskooperativ (och lärarnas), att föra fram sin åsikt, medan det hos Adler blir de Sokratiska seminarierna (”shared inquiry”). Adler betonar att varje människa bör delta i det Hutchins kallar ”det pågående stora, mänskliga samtalet”, d.v.s. det samtal som människor har fört om livsfrågor och värden genom alla tider. Hos Freinet finns inte lika tydligt uttalat Adlers och Deweys idéer om att moraliska värden fördjupas genom reflektion i grupp, genom att olika idéer bryts mot varandra. Man kan ana att Freinet omfattar samma idé när han uppmuntrar lärarna att nå pedagogisk insikt genom att bilda kooperativ och träffas för att diskutera pedagogik, men han lyfter inte upp vare sig de klassiska värdena som redskap, som Adler, eller att det skulle vara den demokratiska människans skyldighet att delta i samtal om hur demokrati och samhälle ska utformas, som Dewey gör.

Dewey, Freinet och Adler i dagens skola

Vid genomläsningen blir det tydligt att de tre befinner sig i delvis olika kontext, i olika tid och i olika samhällen. Även om grundidéerna på flera sätt är lika, kommer tidsandan och den pågående utvecklingen att påverka utfallen när idéerna omsätts i praktik och det påverkar också vilken idé som kommer att betonas hårdast. Freinet, som bl.a. befinner sig inlåst under Vichyregeringen när han skriver uttrycker sig mer kategoriskt och är inte lika mån om att försöka förena olika teman i ett slags dialektisk syntes som Dewey och den senare Adler är.

Det finns vissa skillnader i idéer om lärarens roll, där Adlers uppdelning kanske är den mest differentierade. Den ger en indikation på hur tendenser att överbetona barnens egen aktivitet, som Dewey kritiserade vissa progressiva pedagoger för, ska vidareutvecklas. Freinet och den tidiga Dewey talar i stort sett om läraren som en mer kunnig medmänniska, d.v.s. samma roll som Adler menar att läraren ska ha i de Sokratiska samtalen. Men Adler menar också att läraren har en viktig roll som didakt och som ”coach” i övriga skolaktiviteter. Hos den senare Dewey har lärarrollen utvecklats i en riktning som skulle kunna antyda en likhet med Adlers. Dewey och Freinet behandlar endast föräldrars inflytande och roll perifert, medan förälderns inflytande och roll har ökat i slutet på 1900-talet när Adler skriver, vilket betyder att han behandlar dem mer ingående. Adler skriver också om vikten av rektors arbete. Han kommer på så sätt att dra konsekvenser av att de pedagogiska idéerna måste ytterligare förfinas, vartefter utvecklingen går vidare. Man kan tänka sig att Adlers rektorsroll blir en konsekvens av att lärarna börjar reflektera och samarbeta i grupp (istället för att som tidigare stängt klassrumsdörren) på det sätt som bl.a. Freinet önskade att de skulle göra. Personalen hamnar i samma situation som barnen i den fungerande klassgemenskapen – i behov av en ”first among equals”, som kan stå för struktur och samarbetsformer, men också se till att lärarna får ”en levande och personlig erfarenhet” .

Vid genomläsning av och jämförelse mellan texterna framstår det tydligt att Freinet är inspirerad av och framför idéer som i stort sett överensstämmer med Deweys tidigare verk. Adler däremot vidareutvecklar sina idéer utifrån de senare Deweytexterna. Han inför bl.a. de Sokratiska samtalen som ett sätt att arbeta med moral och mänskliga värden. Det är dock inte en traditionell presentation av de humanistiska värdena han förespråkar. Det är en fördjupat undersökande, påminnande om Freinets ”trevande experiment” eller Deweys ”erfarenhet” eller ”intelligent action” men utifrån klassiska verk. Adler inför möjligheten att inte bara föra samtal med olika grupper och individer i sin samtid om viktiga frågor som ett medel att säkra demokratin, utan även med olika historiska röster. Därmed har Adler lämnat lösningar på och vidareutvecklat de delar av Freinets pedagogik som Dewey skulle ha kritiserat på motsvarande sätt som han kritiserade den progressiva rörelsen i USA. Adler erbjuder också en möjlighet för barn att delta med sina egna tankar, inte anpassa sig till det läraren anser vara rätt eller fel (jfr Bernsteins och Lundgrens kritik ovan). Undervisningen kommer genom samtalen inte enbart att domineras av det som för stunden anses som ”nyttigt”.

Däremot har Adler ”tappat” den del som finns hos Freinet och Dewey som handlar om systematiserad redovisning, utvärdering/stormöten, där barn och lärare gemensamt reder ut problem i vardagen, diskuterar, kritiserar och berömmer varandra i arbetsgruppen, som ett sätt att arbeta med fostran och disciplin. Här finns kanske istället svaret på Bernsteins och Lundgrens farhåga att ett alltför stort poängterande av individualisering skulle leda till att barngrupperna sorteras.

Hur ska då en pedagogik som vill skapa ett gott postmodernt samhälle, en demokrati med aktiva, reflekterande medborgare, se ut? Kanske är lösningen i dagens skola att använda Freinets och Adlers praktiska metoder på Deweys teoretiska idéer som komplement för att nå den effekt som alla tre avsåg. Som vi sett ovan poängterar samtliga vikten av att arbeta med de demokratiska värderingarna aktivt under skoltiden, i samtal och samlingar av olika slag. Arbetssättet ska vara tematiskt och ämnesintegrerat och utgå från barnets intressen och bestå av autentiska arbetsuppgifter. Här är Adlers uppdelning i tre undervisningsformer till nytta för att klargöra vilka moment som behöver ingå, men också vad pedagogens roll blir i de olika undervisningsformerna:
1. Tillägnande av organiserad kunskap, ny kunskap tillförs, pedagogen som didakt
2. Utvecklande intellektuella färdigheter genom tematiska projekt och färdighetsträning genom trevande försök och egna erfarenheter, pedagogen som coach
3. Utökande av förståelse, insikt och uppskattning av estetik, eget skapande, pedagogen som medmänniska och ”barnmorska”

Det betyder i sin tur en komplettering i den Freinetpedagogiska praktiken med Adlers Sokratiska samtal. Genom att använda Adlers kolumner förtydligas läroinnehåll och lärarroll i Freinetpraktiken. Adlers Paideiaipraktik kan å andra sidan dra nytta av Freinets tydliga och systematiska arbetssätt med barngruppens dagliga problem kring moral, disciplin och fostran med utvärderingar/stormöten och väggtidningar, där barn och lärare gemensamt reder ut problem, diskuterar, kritiserar och berömmer varandra i arbetsgruppen.

Det tycks alltså fullt möjligt att såväl integrera de Sokratiska samtalen inom ramen för Freinetpedagogik, som att använda Freinetpedagogiska idéer inom Paideiarörelsen. För att kunna göra så måste man dock, liksom Adler gjorde på senare år, bortse från den filosofiska motsättningen mellan å ena sidan Deweys (och troligen Freinets) syn att värden är relativa och å andra sidan Adlers syn att det finns en samling beständiga värden. Man får istället konstatera att den praktiska pedagogiken ändå ger upphov till samma arbetssätt och förmodligen till samma resultat – människor som reflekterar över väsentliga frågor. Är det möjligt? Deweys, Adlers och Freinets texter är en inbjudan till fortsatt tänkande, samtalande och utvecklande av de presenterade idéerna, ett pågående Sokratiskt samtal, där jag just nu bidrar med denna text.
Litteraturhänvisning

Adler, Mortimer J, A Second Look in the Rearview Mirror, Further Autobiographical Reflections of a Philosopher at Large, Macmillan Publishing Company, New York, 1992
Adler, Mortimer J, Philosopher at Large, an Intellectual Autobiography 1902-1976, Macmillan Publishing Company, New York, 1977
Adler, Mortimer J, How to Think about God, a Guide for the 20th-Century Pagan, Bantam Books, New York, 1982
Adler, Mortimer J, on behalf of the members of the Paideia group, The Paideia Program. An Educational Syllabus, Collier Books, Macmillan Publishing Company, New York, 1984
Adler, Mortimer J, on behalf of the members of the Paideia group, The Paideia Proposal. An Educational Manifesto, Collier Books, Macmillan Publishing Company, New York, 1982
Ahlberg, Alf, Tankelivets frigörelse, Samhällsgemenskapens förlag AB, Malmö, 1986
Arfwedson, Gerd B, Reformpedagogik och samhälle, En komparativ studie av pedagogiska reformrörelser i USA och Tyskland från 1890-talet till 1930-talet, HLS Förlag, Studies in Educational Sciences 25, Lärarhögskolan i Stockholm, Doktorsavhandling, 2000
Arfwedson, Gerd B, Undervisningens teorier och praktiker, Didactica, HLS förlag, Stockholm, 1998
Bernstein, Basil; Lundgren Ulf P, Makt, kontroll och pedagogik, Liber Förlag, Lund, 1983
Biesta, Gert, Kunskapande som ett sätt att handla, John Deweys transaktionella teori om kunskapande, i Utbildning och Demokrati, Vol. 13, Nr 1, 2004
Dewey, John, A Common Faith, Yale University Press, New Haven, 1934
Dewey, John, Democracy and Education, The Free Press, A division of Macmillan, Inc., New York, 1966
Dewey, John, How We Think, Dover Publications, Inc, New York, 1997
Dewey, John, Individ, skola och samhälle, Pedagogiska texter, Natur och kultur, Stockholm, 1980
Dewey, John, Individ, skola och samhälle, Pedagogiska texter, utkast till nyutgåva, 2004
Dewey, John, The Public and its Problems, Swallows Press/ Ohio University Press, USA, 1991
En bok om arbetets pedagogik, Kooperativet Arbetets pedagogik, Stockholm, 1981
Freinet, Celestin, För folkets skola, En praktisk vägledning för den allmänna skolans materiella, tekniska och pedagogiska organisation, Edition C&L förlag, Göteborg, 1988
Hartman, Sven; Roth, Klas; Rönnström, Niclas, John Dewey – om reflektivt lärande i skola och samhälle, HLS förlag, Stockholm Library of Curriculum Studies 12, Stockholm, 2003
Honett, Axel, Demokrati som reflexiv samverkan. John Dewey och den samtida demokratiteorin i: Erkännande: praktisk-filosofiska studier, Daidalos, Göteborg, 2003
Hans Larssons samlade skrifter, Albert Bonniers förlag, Stockholm, 1925
Lindström, Lars, Arbetets pedagogik, i Psykologi i teori och praktik, nr 3 1975
Lindström, Lars (1993). Sokrates och samtalskonsten. i: L. Svedberg & M. Zaar (red.) Boken om pedagogerna, 3:e uppl., Liber Utbildning, Stockholm, 1993
Ryan, Alen, John Dewey and the High Tide of American Liberalism, W. W. Norton & Company, London, 1995
Westbrook, Robert B, John Dewey and the American Democracy, Cornell University Press, USA, 1991
”Örnar går inte i trappor”, Temanummer om Freinetpedagogik, KRUT, Kritisk utbildningstidskrift, nr 69, Solna, 1993

Källor på nätet::
www.greatbooks.org, The Great Books Foundation
www.padeia.org, The National Paideia Centre
www.radicalacademy.com, Adler Archive
www.english.openn.edu, Encyclopaedia Britannia
www.cals.ncsu.edu, NC Stately University
www.freinet.se Freinetrörelsen I Sverige, Kooperativet Arbetets Pedagogik KAP