Nyttan av teori

Någon har sagt att läraryrket är det närmaste man kan komma livet självt. Om livet handlar om att möta människor, konfronteras (både i konflikter och kärlek), knyta relationer, kommunicera, byta erfarenheter och utvecklas till större klokhet och mognad så är det nog så.

Man kan välja andra yrken som inte är så krävande. Yrken som inte förutsätter den hela personlighetens engagemang på samma sätt. Yrken där det inte blir fullt så uppslukande jobbigt när det krånglar till sig. Jovisst, men dessa andra yrken är ofta trista, monotona och mindre engagerande. Det är priset vi får betala: Vill vi slippa störtdykningarna missar vi också höjdpunkterna. Jag tror att vi ibland kan längta till ett stilla kontorsrum med en upptaget-lampa utanför dörren. Glöm inte att det ändå nog var bl.a. intensiteten som lockade oss till läraryrket.



Yrket kan beskrivas på olika sätt:

Några säger att det är ett praktiskt, intensivt hantverksyrke - ett konstnärsskap, ett artisteri där känsla och intuition är viktig.
Andra beskriver ett teoretiskt, intellektuellt yrke - en ingenjörskonst där goda kunskaper om innehållet och genomtänkta strategier är viktiga.



Ja, så är det. Både och…

Under mitt första vikariat som 19-åring på högstadiet (i tyska) blev jag inte ens nervös då rektorn besökte mig under min genomgång av bildkort i årskurs 8. "Was ist das…?" var min kommunikativa strategi. Då de erfarna lärarna undrade över om jag behövde någon hjälp tackade jag aningslöst nej till annat än att få veta var extraböckerna fanns i materielrummet. För mig var undervisningsmålet uppnått i och med att eleverna gjorde som jag sa och att mina lektioner inte spårade ur ordningsmässigt. Jag trodde att jag undervisade, eftersom min definition av undervisning var "god ordning och hyfsad stämning…"

Aldrig var det så enkelt att vara lärare som innan lärarutbildningen. Jag visste ju inte bättre!

Som outbildad novis ställer man frågor på en låg, mekanisk nivå, t.ex.: "Ska de göra båda sidorna i rättstavningshäftet?"

När lärarutbildningen fått tillfälle att problematisera det komplexa, når vi bakom "det som syns". Vi rör oss allt oftare på en dynamisk "mental nivå". När vi planerar inför kommande lektioner är grunden för detta bl.a. vår utbildning, våra erfarenheter och våra samtal med kollegorna. Vad vi åstadkommer är inte alltid synligt.

En kommentar på den här nivån skulle kunna vara: "Skulle de inte kunna sätta in rättstavningsorden i egna meningar?"

Norrmännen Gunnar Handal och Per Lauvås utvecklade i boken "På egna villkor" en beskrivning av det de kallar lärares praktiska yrkesteori. De talar där om tre olika nivåer av lärares arbete. De två exemplen ovan skulle kunna referera till deras "handlingsnivå" respektive "mentala nivå". En tredje nivå i deras resonemang är "värde-nivån". Det är här vi svarar på handen-på-hjärtat-frågor. "Är det egentligen vettigt det jag gör?" Vi ser vår verksamhet i ett större och mer sammansatt helhetsperspektiv. Vi diskuterar på en etisk nivå. "Behöver barnen verkligen ägna sig åt isolerad rättstavningsträning?"

I och med att undervisningsuppgiften är så intensiv tvingas vi ta itu med problem och dilemman i ett rasande tempo. Vi drabbas av intellektuellt tunnelseende.Vi ges inte tillfälle att eftertänksamt räta på ryggen och fundera hit och dit innan vi bestämmer oss. Detta gör att vi - i takt med att vi får en allt större yrkesskicklighet, allt fler rutiner, allt bättre strategier - löser allt fler uppgifter som vore det intuitivt. Det känns hos den skicklige läraren som om kunskapen om vad som är rätt och fel finns i oss utan krav på teorier eller formuleringar.

Lärare som säger: "Jag behöver inte teorier, jag jobbar praktiskt och löser problemen med sunt förnuft", uttrycker egentligen sin praktiska yrkesteori. Sunt förnuft är ibland det som ofta kallas tyst kunskap . Vår känsla för rätt och fel är helt enkelt resultatet av en salig blandning erfarenheter. Dessa är förstås inte medfödda. De är den ständigt varierande summan av de intryck vi hittills tagit till oss. Här finns allt från egna eleverfarenheter, delar av lärarutbildningen, böcker vi läst (även icke-pedagogiska), erfarenheter från elever och föräldrar vi mött, föreläsare vi hört, mm, mm.

Varje litet bidrag till yrkesskickligheten kan förefalla försumbart, men vad skulle annars vår kunskap bestå av än just dessa oändliga intryck erfarenheterna givit? Vårt sunda fönuft, vår intuition har uppstått i mötet mellan våra tankar och handlingar och i mötet mellan mina egna och andras tankar. Teori kan vara vår egen opretentiösa fundering i mötet med Jenny i tvåan en regnig torsdagseftermiddag eller John Deweys mer ambitiösa, publicerade tankar från början av seklet. Om teori är bra eller inte avgörs genom vårt omdöme i praktiska handlingar i vår verksamhet. På en generell nivå kan man tala om goda eller dåliga teorier, men det intressanta är vilken specifik nytta vi har av dem i vårt praktiska liv.

Ann-Marie Kveli skriver i sin bok "Att vara lärare": "Det är samspelet mellan praktik och teori, mellan handling och reflektion, som i en kontinuerlig utvecklingsprocess frambringar både nya insikter och en bättre praktik."

"Forskarens uppgift är inte längre att hitta lösningar åt läraren utan att utveckla teorier som kan hjälpa läraren att tolka och förstå meningssammanhang i den komplicerade pedagogiska vardagen."



Åter till lärarutbildningen

Man kan likna den högskoleförlagda didaktikutbildningen vid situationen att lära någon att laga punktering på cykeln sittande (utan cykel) i vardagsrummet. Mycket av tid går åt att försöka förklara vilka delar av hjulet och däcket man menar att man talar om. Med papper och penna underlättas instruktionerna, men det är svårt att avgöra om man lyckats lära ut respektive lärt sig det som behövs. Om cykeln dessutom inte har fått punktering är det mycket svårt att motivera undervisningen. Här blir det tydligt vilka nackdelar en teoretisk miljö ger.

Att tala om undervisning långt ifrån klassrum och levande barn är svårt. Alternativet vore att förlägga lärarutbildningen till klassrummen ute i skolorna. Här blir det istället tydligt vilka nackdelar en praktisk miljö ger. Åter till cykelmetaforen: Detta vore nästan lika vanskligt som att, i farten försöka, laga punktering på en förbipasserande cykel…

Undervisningsverksamhet är så komplicerad och sammansatt att man för att ha någorlunda förutsättningar för att lyckas måste få tid att se teorier, kritiskt reflektera, diskutera och bygga upp strategier. Den högskoleförlagda lärarutbildningens uppgift är att ge beredskap - i lugn och ro. Självklart måste dessa tankar och teorier få prövas och självklart måste praktikgrundade erfarenheter få bilda näring till fortsatta reflektioner. Därför är praktiken viktig. Inte för att i första hand drilla studerande i hantverket, utan för att ge referenspunkter för vidare reflektioner!

En klassisk svårighet är mötet mellan lärarutbildare och lärare på fältet:

Ett problem är att många lärare säger sig inte tro på "teori".

Ofta handlar det helt enkelt om begreppsförvirring. De tror (ofta för att universiteten lurat dem) att teori är att kunna citera Comenius, Dewey eller Freinet och att kunna skillnaden mellan "validitet" och "reliabilitet". Det är inte fel att kunna, men det är fel att få det att verka som om detta är den enda "teorin".

Handal och Lauvås skriver: "De flesta utbildningsinstitutioner har problem med att de teoretiska respektive praktiska delarna av utbildningen blir två separata delar av utbildningen. Det tycks vara den praktiska delen ... som förlorar i den statuskampen. …de nya lärarna tar ansvar för praktiken medan de äldre i toppen av hierarkin sysslar med ren teori".

Ett annat problem är statusskillnaden mellan lärarutbildaren och den vanliga läraren.

Vem är skickligast - Peter Forsberg, spelaren eller hans far, tränaren? Det blir en fånig jämförelse. De har ju olika uppgifter! Lärarutbildare och lärare har också olika uppgifter. Det handlar inte om att vara olika duktig. Det handlar om att vara skicklig på olika sätt. Trots att spelarna är bättre på att spela hockey lyssnar de på tränarens råd. Hans auktoritet ligger bl.a. i att han utvecklat en förmåga att se helheten på ett annat sätt än spelarna då han tillåts stå vid sidan av det intensiva spelet och fundera strategiskt. Detta är ett exempel på förhållandet mellan teoretiker och praktiker. Dessvärre lever vi i en kultur som av någon outgrundlig anledning ger praktiker sämre status än teoretiker. Kanske beror det på att det alltid är enklare att uttala sig tvärsäkert i generella teoretiska termer än i komplexa praktiska och specifika.

Ett ofta förekommande problem är att lärarutbildningen - när den vill visa sina goda idéer - lyfter fram kontrasterande skräckexempel. Den målar i svart och vitt (för att bli tydlig) och eftersom den vill att lärarna ska förbättra skolans verksamhet därute får den det att låta som om allt "därute" är dåligt och att lärare gör annat än vad teorin uttrycker, bara för att de är dumma…

Istället handlar det egentligen om att val alltid är kopplade till olika syften: Vilka för- och nackdelar har olika metoder? Under vilka omständigheter?

Det är lättare att påminna sig detta i praktiken än i teorin. Sett ur en teoretikers förenklade beskrivning kan det som är relevant i praktikerns komplexa verklighet förefalla "fel".

Så har vi problemet med att det generella och det specifika, det principiella och det episodinriktade kräver olika språk.

Lärarutbildare och studerande talar ofta på den nivå som Handal/Lauvås kallade "värderingsnivån". Praktikern oftare på den mentala - och handlingsnivån. Vi verkar i olika miljöer - miljöer med olika språk. I den barnfria verksamheten i universitetets lokaler fungerar det generella språket bäst. Det är principer lärarutbildningen presenterar.

I det intensiva arbetet i klassrummet fungerar det praktiskt riktade och specifika språket bäst. Det är episoder vi talar om.

Lärare bör sträva efter att nå upp till värderingsnivån. Det är där man utvecklas i yrket. Att "räta på ryggen", se sig omkring och sätta ord på det man gjort är mycket god fortbildning. Studerande i lärarutbildningen behöver däremot tillfällen att "komma ner". Att få smaka på intensiteten i en självupplevd undervisningspraktik är en mycket god utbildning. De abstrakta rättesnörena - t.ex. "Eleven i centrum!" behöver förtöjas i den speciella elevgruppen - "Vilken elev, hur och när?" Praktiken i en lärarutbildning är stället där man tränar sig att göra avvägningar. Det är där teorins honnörsord ska komma till kritan.

Förhållandet mellan teori och praktik är detsamma som förhållandet mellan kartan och verkligheten. Verkligheten är alltid mer detaljerad än kartan. Det är själva vitsen med en karta. Vore den en perfekt avbildning av verkligheten skulle vi ju inte ha någon nytta av den! På samma sätt kan vi se teori som en förenkling av praktiken. Det är när vi behöver "komma upp" och få lite bättre överblick som vi tänker i strategier och tar hjälp av teorier. De ska inte stämma helt överens med verkligheten. De är ju översiktliga förenklingar som ska hjälpa oss hitta vägen vidare. Praktiken överträffar alltid teorin!

Däremot ska vi självklart kunna kritisera och ställa krav på föreslagna teorier. De ska förstås stämma med verkligheten på så sätt att vi känner nyttan av dem. En karta över Alingsås är ju i regel inte intressant förrän jag ska dit eller är där.

Relationen mellan teori och praktik är alltid mycket tät. Det ena kan inte existera utan det andra. Och minns: Det finns ingen motsättning mellan teori och praktik! Däremot kan det finnas olika uppfattningar och motsättningar mellan olika teorier. D.v.s. från vilket perspektiv verkligheten bäst låter sig beskrivas (utifrån olika syften).

Lärare (jag menar alla undervisande grupper) har alltså en oerhört intensiv arbetssituation. Det blir allt mindre tid över för de reflekterande diskussioner som behövs för att få syn på och sätta ord på den här komplexa helheten. Det är därför viktigt

att dessa samtal får möjlighet att struktureras,
att de (på olika sätt) får organiserat utrymme,
att de handlar om det som lärargrupperna själva vill tala om,
att lärarna tar hjälp av varandra eller andra för att få syn på andra infallsvinklar än sina egna. Det är här böcker, föreläsare eller utomstående handledare kan göra nytta.
att resultatet inte blir livlösa pretentiösa och formella avhandlingar utan vardagskopplade, levande, konstruktiva och användbara dokument, mer opretentiösa kollega-samtal eller beskrivningar


De böcker jag hänvisar till och citerat ifrån är:

• Handal, G. & Lauvås, P. (1982). En strategi för handledning - På egna villkor (Studentlitteratur, Lund) (S 32)

• Kveli, A-M. (1994): Att vara lärare (Studentlitteratur, Lund). (S 60)

• Lauvås, P. & Handal, G. (1993): Handledning och praktisk yrkesteori (Studentlitteratur, Lund). (S 63)